RESUMO - CADERNO VI - EIXO I

COLÉGIO ESTADUAL FRED GEDEON

PACTO PELO FORTALECIMENTO DO ENSINO MÉDIO – 2014

ORIENTADOR: GENIVALDO PEREIRA DOS SANTOS

FORMADOR: JOSÉ ROBERTO

CADERNO VI

AVALIAÇÃO NO ENSINO MÉDIO

- Avaliação educacional: uma introdução

A avaliação da aprendizagem, conforme a Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, pode ser adotada com vistas à promoção,  aceleração de estudos e classificação, e deve ser  desenvolvida pela escola refletindo a proposta  expressa em seu projeto político-pedagógico.  Importante observar que a avaliação da aprendizagem deve assumir caráter educativo, viabilizando especialmente ao estudante a condição de analisar seu percurso e ao professor e à escola identificar dificuldades e potencialidades individuais e coletivas.

A avaliação institucional, via de regra interna, é realizada a partir da proposta pedagógica da escola, assim como dos planos de trabalho e de ensino, que devem ser avaliados sistematicamente, de maneira que a instituição possa analisar seus avanços e localizar aspectos que merecem reorientação.

A avaliação externa de escolas e redes de ensino é responsabilidade do Estado, seja realizada pela União, seja pelos demais entes federados. Em âmbito nacional, no Ensino Médio,

ela está contemplada no Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), com resultados de Língua Portuguesa e de Matemática, com foco em  leitura e resolução de problemas respectivamente, que, juntamente com as taxas de aprovação,  são utilizados no cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), instituído com o propósito de medir a qualidade de cada  escola, no caso do ensino fundamental público, e de cada rede, ainda que essa concepção de qualidade, como uma das polêmicas do Ideb, possa ser considerada limitada.

Tal perspectiva de avaliação contrapõe-se ao senso comum de conceber a avaliação como sinônimo de medida ,prova, e tendo como função a classificação e a hierarquização, consequência de uma concepção que vê a formação e a educação como “bem privado” que deve nos conduzir ao sucesso individual. Seria necessário, portanto, perseguirmos o desafio de tornar senso comum outra noção de avaliação, ou seja, percebê-la como parte integrante dos processos de ensino e aprendizagem, com funções diagnóstica, formativa e somativa.

Uma possível primeira resposta seria que queremos e trabalhamos por educação de qualidade. Mas este conceito – da qualidade educacional – é polissêmico, tanto do ponto de vista pedagógico, quanto do social e político, não podendo ser analisado fora da totalidade do contexto histórico e da realidade das relações sociais. A qualidade da educação é “um fenômeno complexo que possui determinações intraescolares — currículo, formação docente, gestão escolar, avaliação da aprendizagem, condições de

trabalho, infraestrutura das escolas etc.  — e extraescolares - condições de vida da população, capital econômico, cultural e social das famílias dos alunos, entorno social da escola,distribuição de renda, violência, entre outros” (CARTA DE CAMPINAS, 2011, p. 1). Portanto, de início, demarcamos que seria equivocado utilizar e relacionar exclusivamente a avaliação como a única prática escolar capaz de garantir ou revelar a qualidade do processo de escolarização. Ou ainda, seria uma ilusão social acreditar que avaliar os sistemas de ensino garantiria sua qualidade.

No plano das políticas públicas, que devem conceber a educação como um bem público e direito dos jovens, a prática da avaliação, como recurso para compreensão do fenômeno educacional, deve estar salientada na perspectiva de um ensino médio integral voltado para a construção da autonomia, da cidadania, da solidariedade, da identidade nacional e da responsabilidade social.

Em termos educacionais, a avaliação é uma prática social carregada de valores, extremamente complexa, tanto epistemológica, técnica, ética bem como politicamente. É condição

que seja integrada à proposta político-pedagógica do nível/modalidade que se aplica, no caso, o ensino médio, e coerente com a concepção de formação que propomos aos nossos jovens na etapa da educação em discussão, alinhada com os objetivos de uma formação integral.

A necessidade de encarar a avaliação vinculando-a ao desafio da aprendizagem deriva do esforço de desvinculá-la dos mecanismos de aprovação ou reprovação e, mais importante, destaca outra finalidade da avaliação educacional, em que se concentra sua verdadeira dimensão política; pois, numa escola que se pretenda democrática e inclusiva, as práticas avaliativas deveriam se pautar por garantir que, no limite, todos aprendam tudo, ainda mais quando nos reportamos ao ensino fundamental e ao ensino médio, etapas obrigatórias por força da lei ou por pressões sociais. Essa obrigatoriedade é assim fixada, entre várias razões, para que a ninguém seja dado o direito de se excluir de conhecimentos considerados indispensáveis para o aproveitamento de outros direitos, e como condição para uma vida mais autônoma. Admitindo-se por hipótese — hipótese,  evidentemente, não exaustiva do complexo fenômeno escolar que o que a escola faz é o que faz a escola, coloca-se o questionamento sobre os impactos das práticas avaliativas das escolas, inclusive na constituição de um currículo oculto, algo marcante para a construção de representações sobre a escola e de suas conexões com sua democratização, que não pode ficar restrita à eliminação da reprovação evidentemente, um obstáculo à universalização da

Escola. É necessária a condução ao debate mais profundo sobre as causas da seletividade escolar, que, por seu turno, faz da avaliação sobretudo aquela concentrada no final dos períodos letivos para fins de decisão acerca da promoção para a série seguinte ou da reprovação -Mum processo relevante e revelador da natureza social excludente da escolarização

Formação de Professores do Ensino Médio tarefas (itens) baseadas em matrizes de avaliação construídas em torno de habilidades e competências que os alunos deveriam desenvolver em determinados momentos do processo de escolarização. As avaliações externas permitem as equipes escolares possam efetuar dois movimentos: um, de comparação consigo mesma, por conta das séries históricas, e outro em relação a outras escolas do Estado, da região ou do Brasil, conforme os dados aos quais tenha

acesso. Com a ressalva de que essas avaliações não têm como objeto toda a riqueza curricular das escolas em função dos instrumentos utilizados, como é o exemplo das provas padronizadas sobre leitura; elas concentram-se em objetos que as provas padronizadas podem abarcar, o que não lhes tira a importância, mas não lhes confere o poder que querem imputar em alguns casos. Eis porque, mesmo que bem elaboradas, suas matrizes de avaliação, ou matrizes de referência, como também são denominadas, não podem ser tomadas como proposta curricular, porém apenas como um referencial. Evidentemente, os resultados das avaliações externas podem e devem ser utilizados como parte do processo de avaliação do projeto educacional de cada escola e, por isso, vêm a alimentar sua avaliação institucional.

Reflexão e ação – Pág. 17 - 18

A partir de sua formação inicial e continuada e de sua experiência docente, discuta e reflita com colegas de outra área distinta as questões abaixo (sugerimos pequenos grupos de 3 professores de áreas bastante distintas, por exemplo, Educação Física, Matemática e Sociologia):

– quais têm sido os maiores desafios no campo da avaliação educacional?

– qual sua concepção de avaliação e como ela se constituiu na sua trajetória docente?

-Avaliação da aprendizagem: algumas questões

A avaliação da aprendizagem, que, por conta das avaliações externas, passa a ser denominada também de avaliação interna, engloba três momentos extremamente relevantes para o desenvolvimento curricular, como salientado em Perrenoud (1999).

a) Inicial: quando é conduzida, preferencialmente, antes do início do ano letivo ou de um novo tópico de ensino. Configura a avaliação com função diagnóstica, que permite aos professores, em decorrência dos resultados, refletirem sobre a programação das atividades e correspondentes materiais de apoio a serem desenvolvidas com seus alunos, inclusive para trabalharem com as possíveis diferenças entre os alunos, em cada turma e na escola como um todo.

b) Intermediário: quando é desencadeada durante o desenvolvimento do programa curricular. Configura a avaliação com função formativa, que deve, entre outros aspectos, favorecer a revisão das estratégias de ensino e eventuais ajustes nas atividades planejadas, servindo, igualmente, para que os alunos tomem consciência de seus progressos e dificuldades, contribuindo para que se tornem sujeitos plenos de suas aprendizagens.

Essa avaliação pode ser tomada como uma avaliação para a aprendizagem, pois se organiza com vistas às iniciativas que os professores devem desencadear para que as aprendizagens ocorram enquanto a proposta curricular ainda está em desenvolvimento no período letivo, por isso é que se trata de uma avaliação que ocorre durante a ação docente.

c) Final: quando é desencadeada ao final do ano letivo ou de um tópico de ensino.

Configura a avaliação com função somativa, que se reveste de grande utilidade, pois seus resultados permitem julgar o aprendizado, isto é, o ganho de cada aluno, turma e escola, supondo-se que tenham sido estabelecidos os patamares no início do processo. Essa função avaliativa alimenta, também, a avaliação de currículos e programas, fornecendo indicações de atividades a serem (re)pensadas pela equipe escolar no prosseguimento do processo de aprendizagem, quer para ações suplementares – quando é o caso de tópicos dentro de um ano letivo –, quer para o próximo ano, ganhando ares de avaliação diagnóstica.

Raphael (1995, p. 34), diante da polêmica sobre o lugar dos procedimentos técnicos da avaliação em face de suas dimensões políticas, salienta que

A qualidade técnica de um processo avaliativo reside, essencialmente, no aprimoramento dos instrumentos utilizados. Estes instrumentos têm o objetivo de obter dados de medida que formarão um conjunto ao qual será atribuído o juízo de valor. Estes dados que servirão ao julgamento necessitam ter qualidades técnicas para que o juízo seja aceitável. Devem ainda ser coerentes com a totalidade do processo, pois nesta fase são decididas questões como: para que servem os dados? Que informações são necessárias? Como serão obtidas as informações? A quem caberá esta tarefa?

Vale ressaltar que uma atividade avaliativa não quer dizer uma atividade isolada ou de curta duração, pois é sua relação com aquilo que queremos avaliar que determina a duração da mesma, o que inclui a possibilidade de distribui-la no tempo. Por exemplo, o fato de um aluno escrever uma vez uma palavra de forma errada não necessariamente indica que não saiba escrevê-la, podem ocorrer descuidos ou pequenas confusões. Por conseguinte, é necessário observar outras produções da mesma palavra – ou palavras semelhantes – para que possamos afirmar que o aluno sabe – ou não – escrevê-la ou que domina a habilidade subjacente à sua escrita

Reflexão e Ação Pág. 28

Em consulta ao projeto político-pedagógico e aos planos de ensino (aos quais você possa ter acesso) de sua escola, procure identificar os seguintes elementos:

– Definição(ões) de avaliação da aprendizagem encontrada(s).

– Quais os instrumentos e procedimentos mais utilizados.

– Critérios para atribuição de notas ou conceitos e de aprovação.

– Instâncias e participantes para definição da situação de cada aluno ao final do ano letivo.

– Outras observações que considere relevantes para a discussão de avaliação da aprendizagem

- Avaliação e taxas de rendimento: uma relação a ser problematizada

Como destacado em Moraes e Alavarse (2011), a avaliação do ensino médio não necessariamente deve seguir o modelo que considera apenas o desempenho de seus alunos em avaliações externas, mas também, procurar por outros aspectos, entre os quais se encontram as taxas de rendimento, que compreendem as taxas de aprovação, reprovação e abandono apuradas ao final de cada período letivo. Ou as taxas de distorção idade-série e as taxas líquida e bruta de matrícula.

As taxas de rendimento no ensino fundamental e médio brasileiros indicam uma realidade preocupante, pois exemplificariam que

o direito à educação penosamente conquistado estaria sendo negado na prática, com várias consequências negativas, mais ainda para alunos com nível socioeconômico mais baixo.

[...] a qualidade da aprendizagem na educação básica não depende tanto do regime de avaliação quanto da organização curricular.

[...] é incontestável que também o discurso curricular deva contribuir para a melhoria do sucesso educativo do aluno, principalmente nos seguintes aspectos: currículo centrado nos alunos; diferenciação da aprendizagem; concretização dos apoios educativos; adaptações curriculares e  Curricula alternativos; perfil do aluno, com a identificação das competências básicas; estrutura curricular flexível; programas adequados, organização do conhecimento baseada em projetos curriculares integrados.

Entretanto, é possível concebermos uma perspectiva de avaliação cuja vivência seja marcada pela lógica da inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da mediação, da participação, da construção da responsabilidade com o coletivo.

Tal perspectiva de avaliação alinha-se com a proposta de uma escola mais democrática, inclusiva, que considera as infindáveis possibilidades de realização de aprendizagens por parte dos estudantes. Essa concepção de avaliação parte do princípio de que todas as pessoas são capazes de aprender e de que as ações educativas, as estratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas devem ser planejados a partir dessas infinitas possibilidades de aprender dos estudantes

Reflexão e Ação – Pág. 38-39

Após ter visto alguns dados nacionais sobre as taxas de rendimento, procure levantar os dados de sua escola e, sobre eles, observe os seguintes questionamentos:

– Quais são os dados e taxas de rendimento de sua escola?

– O que esses dados lhes revelam?

– Como esses dados são discutidos entre os professores?

– Existe, na escola, algum debate sobre eventuais relações entre as taxas de rendimento e a avaliação da aprendizagem nas disciplinas ou em algumas das disciplinas?

– Existe, na escola, algum debate sobre eventuais relações entre as taxas de rendimento e a avaliação da aprendizagem nas disciplinas ou em algumas das disciplinas?

- Avaliações externas: novos desafios e tensões

As experiências iniciais de avaliações ex-ternas, até mesmo fora do Brasil, foram justificadas como necessárias para monitorar o funcionamento de redes de ensino, além de fornecer subsídios para seus gestores na formulação de políticas educacionais com dados melhor definidos em termos dos resultados que, por sua vez, decorreriam das aprendizagens dos alunos. Não necessariamente essas avaliações tinham como foco cada escola das redes avaliadas, especialmente nos casos em que se recorria às avaliações por amostragem.

Por iniciativa do Ministério da Educação (MEC), tivemos no início dos anos 1990 a criação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), desdobrado em 2005 na Avaliação Nacional do

Rendimento Escolar(Anresc), denominada Prova Brasil, e na Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), que, por sua vez, se articulam, em 2007, com o Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica (Ideb), como exposto por Fernandes (2007). Com efeito, o debate educacional brasileiro, particularmente envolvendo o ensino fundamental e o ensino médio, incorporou como duas características marcantes as avaliações externas e a qualidade da educação escolar, pois esta passa a ser considerada por parte de gestores, mesmo que sem um consenso na comunidade educacional, como expressão dos resultados daquelas avaliações, como apontaram Oliveira e Araujo (2005).

Ressalte-se que no cálculo do Ideb são incorporadas as taxas de aprovação de todas as séries de cada uma das etapas anos iniciais e anos finais do ensino fundamental e ensino médio , apuradas pelo Censo Escolar, e a proficiência média em leitura e resolução de problemas dos alunos da última série de cada uma das etapas avaliadas, estimadas pelo Saeb, sendo que para

o ensino fundamental a participação de escolas públicas na Prova Brasil é censitária para alunos e escolas, e para o ensino fundamental de escolas privadas e de todo o ensino médio é amostral por estratos, sendo que em cada Estado são escolhidas aleatoriamente escolas que representam cada uma das dependências administrativas federal, estadual, municipal e privada. Paralelamente a essa avaliação conduzida pelo Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), identificamos em várias redes estaduais e municipais iniciativas no sentido de criarem suas próprias avaliações externas.

Outro exemplo, extremamente relevante, no que tange às avaliações externas, é o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que vem ocupando lugar privilegiado nas políticas educacionais, com fortes indícios de suas influências no currículo de escolas do ensino médio, somado aos possíveis impactos na educação de jovens e adultos (EJA) pelo fato de que esse exame incorporou funções antes destinadas para o Exame Nacional de Certificação de Competências da Educação de Jovens e Adultos (Encceja)

Como aspecto potencialmente positivo, podemos considerar que, com as avaliações externas, a gestão de escolas e redes passa a incorporar indicadores de desempenho como mais um elemento para o conhecimento de suas realidades e, assim, pode estabelecer metas mais precisas e elencar prioridades de intervenção parametrizadas numa realidade mais ampla, envolvendo a comparação, a depender da avaliação externa referenciada, com resultados do País, do Estado e do município. Salientando-se, contudo, que as medidas resultantes dessas avaliações as estimativas de proficiência não se constituem, por si só, em avaliação, pois uma medida indica o quanto se atingiu numa determinada escala e a avaliação é o julgamento desse resultado em função de critérios, para os quais a interpretação

pedagógica é parte insubstituível do processo avaliativo, que, também, deve levar em consideração as condições específicas de cada rede e escola, reforçando a importância da avaliação institucional, como ilustrado em Blasis, Falsarella e Alavarse (2013) e Oliveira (2008) pelas indicações que fornecem quanto às aprendizagens que são relevantes para as trajetórias escolares de seus alunos.

No terreno das avaliações externas, reiteramos que o Enem passa a ser a pedra de toque para o ensino médio, diante do aparente pequeno impacto do Saeb. Mas, como Sousa (1999), Sousa e Alavarse (2009) e Vianna (2003) ponderam, mesmo que em momentos diferenciados, existem restrições para que o Enem seja utilizado para avaliar o ensino médio, tanto pelo fato de que sua matriz de avaliação não possa ser tomada como capaz de dar conta do conjunto das atividades curriculares dessa etapa da educação básica, quanto pelas considerações de que a avaliação do ensino médio em cada escola deve incorporar outros elementos para além do desempenho em provas padronizadas. De todo modo, não se pode descartar o impacto que esse exame passa ter no ensino médio quando se constata que o movimento acentuado que o constitui como um “vestibular” nacional, com fortes implicações para seus respondentes pelo ingresso direto na quase totalidade das universidades federais ou como complemento de vestibulares tradicionais em universidades federais e estaduais, ou ainda a utilização de seus resultados para concessão de bolsas na educação superior privada, via o Programa Universidade para Todos (Prouni).

Nesta perspectiva, as políticas públicas de educação e de avaliação devem ser pensadas no âmbito global das redes de ensino e no âmbito próprio das unidades escolares, considerando o conjunto das relações que são estabelecidas nos espaços entre as escolas, as famílias, os profissionais da educação e o poder público.

Reflexão e Ação – Pág. 50 - 51

Na avaliação institucional de sua escola, como têm sido abordadas as avaliações externas e como têm sido utilizados seus resultados?

– Existe algum tipo de atividade voltada para essas avaliações? Como, por exemplo, organização de simulados, laboratórios ou espaços de diálogos?

– Os alunos fazem comentários sobre o Enem? Se afirmativo, em que perspectiva?

– A organização dos planos de ensino, de alguma forma, tem levando em conta as matrizes de referência do Enem?