segunda-feira, 22 de setembro de 2014
4º Encontro de AC –23 a 25.09.14 - EIXO II
SECRETARIA
DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA – SEC
PACTO ENSINO MÉDIO
EIXO II – CURRICULO ESCOLAR
EMANCIPATÓRIO E SUAS IMPLICAÇÕES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA.
Colégio Estadual Fred Gedeon –
Floresta Azul – Direc 07
Professor Orientador: Genivaldo
Pereira dos Santos
RELATÓRIO DAS
ATIVIDADES REALIZADAS NO ENCONTRO E DAS ATIVIDADES DE ESTUDO INDIVIDUAL
- Apresentação das discussões
resultantes do estudo das DCNEM
- Plenária sobre as DCNEM
- Elaboração da Atividade Reflexão
e Ação (PP. 38 ) do caderno 4, focando a partir dos cursistas e áreas de
conhecimentos da elaboração de uma proposta curricular onde a finalidade
da atividade é que professores
cheguem à seleção de conteúdos de ensino e à organização em componentes
curriculares, orientada pelo
princípio da relação entre ensino e produção
- Como estudo individual, foi combinado
: Conhecer a proposta curricular da sua Unidade de Ensino.
3º Encontro de AC –16 a 18.09.14 - EIXO II
SECRETARIA
DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA – SEC
EIXO II – CURRICULO
ESCOLAR EMANCIPATÓRIO E SUAS IMPLICAÇÕES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA.
Colégio Estadual Fred Gedeon –
Floresta Azul – Direc 07
Professor Orientador: Genivaldo
Pereira dos Santos
3º
Encontro de AC –16 a 18.09.14
RELATÓRIO DAS
ATIVIDADES REALIZADAS NO ENCONTRO E DAS ATIVIDADES DE ESTUDO INDIVIDUAL
- Reunimo-nos para realizarmos a Continuação
(Revisão) da discussão do Caderno IV (Plenária) - ÁREAS DE CONHECIMENTO E
INTEGRAÇÃO CURRICULAR. – Seguido de Leitura/Discussão e registros para
possíveis discussões futuras.
- Elaboração da Atividade Reflexão
e Ação (p. 27) - Cartas a Théov de
Vincent Van Gogh do Caderno IV focando os itens: Destaque as dimensões da
cultura, do trabalho, da ciência e da tecnologia presentes nesse trecho da
obra e De que forma ele poderia ser
incorporado como material para discussão em sala de aula? Em que
contexto e com qual objetivo?
- Discussão sobre as DCNEM
- Estudo individual - Pesquisar na
WEB sites, artigos, vídeos que tratam da temática currículo.
2º Encontro de AC –09 a 11.09.14 - EIXO II
SECRETARIA
DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA – SEC
PACTO ENSINO MÉDIO
EIXO II – CURRICULO
ESCOLAR EMANCIPATÓRIO E SUAS IMPLICAÇÕES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA.
Colégio Estadual Fred Gedeon –
Floresta Azul – Direc 07
Professor Orientador: Genivaldo
Pereira dos Santos
2º
Encontro de AC –09 a 11.09.14
RELATÓRIO DAS
ATIVIDADES REALIZADAS NO ENCONTRO E DAS ATIVIDADES DE ESTUDO INDIVIDUAL
- A partir da leitura realizada sobre as DCNEM,
fizemos uma discussão informal onde cada um pontuou a respeito das mesmas,
fazendo um breve relato da importância e utilidade dessas diretrizes na
condução do Ensino Médio com registros realizados pelos cursistas por
área.
- Discussão a respeito das disciplinas escolares e a
integração curricular com ênfase às Ações e Reflexões do Caderno III,
pontuando e registrando todas as intervenções realizadas para um paralelo
com a prática educacional de cada um. Um parâmetro para situar a
importância da integração curricular na Unidade Escolar.
- Como estudo individual ficou determinado: Conclusão
da leitura sobre os DCNEM e dos registros sobre Currículo ( em grupo por
área). Importância e utilidade desse currículo na condução do Ensino
Médio.
1º Encontro de AC – 02 a 04.09.14 - EIXO II
PACTO ENSINO MÉDIO
EIXO II – CURRICULO
ESCOLAR EMANCIPATÓRIO E SUAS IMPLICAÇÕES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA.
Colégio Estadual Fred Gedeon –
Floresta Azul – Direc 07
Professor Orientador: Genivaldo
Pereira dos Santos
1º Encontro de AC – 02 a 04.09.14
- Fizemos uma discussão geral – Revisão do Caderno III
com as intervenções feitas em todos os nossos encontros onde estudamos e
discutimos o referido caderno. Pontuando as reflexões e ações das
atividades propostas fazendo uma intermediação com a prática pedagógica.
- Realizamos
um estudo sobre Curriculo Link: http://educador.brasilescola.com/orientacao-escolar/curriculo-no-contexto-escolar.htm
- Acessado em 30.08.14 onde fizemos uma oficina a partir de acróstico
a respeito do tema onde cada cursista fez as abordagens e registros
necessários. Um momento de intervenções sobre a importância do currículo e
das suas principais características.
- Como estudo individual foi proposto a leitura das
DCNEM tendo um foco para as prncipais diretrizes.
CADERNO III -PÁGINAS 17 - 34 E 44
COLÉGIO
ESTADUAL FRED GEDEON
PACTO
PELO FORTALECIMENTO DO ENSINO MÉDIO – 2014
ORIENTADOR: GENIVALDO
PEREIRA DOS SANTOS
FORMADOR: JOSÉ ROBERTO
Socialização feita pelos cursistas. Uma discussão bastante rentável e
com muitas intervenções.
CADERNO III
Promova um debate entre os professores
participantes deste curso tendo como tema a seguinte questão: “Que relações
existem entre o que eu ensino e o mundo do trabalho, da ciência, da tecnologia
da cultura?” Registre esse debate e compartilhe as conclusões em suas redes de
contato. (pag. 17)
Ensino sempre pensando na concepção de que o
jovem atual é dinâmico e tem um olhar sempre à frente do tempo, principalmente
em relação à ciência e a tecnologia, ensinar a estes jovens se torna um
processo também dinâmico e novo todos os dias. O professor precisa está sempre
conectado no mundo dos jovens para tornar essa relação de ensino prazerosa e
eficiente com finalidade a realidade vividas, mas para isso o ensino tem que
está relacionado ao mundo do trabalho, da ciência e da tecnologia da cultura de
forma integral. O ensino pelo ensino não tem muito sentido se não há uma
integração da realidade com o currículo escolar. Não é preparar o aluno para o
mundo do trabalho ou para uma concorrência por uma vaga na universidade, mas
preparar o jovem para o mundo com todas as suas relações políticas, econômicas,
sociais e culturais e mais tecnológicas, é preciso compreender essa realidade
para colocar em prática as determinações das Diretrizes Currículares do Ensino
Médio de forma a desenvolver um trabalho de formação humana que contemple todos
os jovens. Os jovens ‘se
apropriam do social e reelaboram práticas, valores, normas e visões de mundo a
partir de uma representação dos seus interesses e necessidades; interpretam e
dão sentido ao seu mundo’.
Não deve em momento
algum provocar o abandono do conteúdo em si nas situações de ensino. Mas
sublinho uma educação voltada para a demanda, resgatando na dimensão crítica de
cada conhecimento. O processo inclui uma reação/sujeito, que supõe a
reelaboração e a ampliação desse conhecimento, criando possibilidade e ação. A
linha de ação pedagógica assumida incide numa ampliação de visão na qual o
ensino supera a forma conteudista que sempre o caracterizou.
Dessa forma como é organizada a disciplina, caracteriza a relevância em
aproximar o aluno da interação com a ciência e com a tecnologia em todas as
dimensões da sociedade, considerando-se as suas relações recíprocas,
oportunizando-se ao educando uma concepção ampla e humanista do contexto
científico-tecnológico. Incitando os alunos a exercerem a sua cidadania com um
olhar diferenciado sobre a educação e sobre seu papel enquanto cidadão.
Que relações você estabelece entre essas
“finalidades” e o que é praticado nas escolas, considerando sua experiência
como aluno e como professor?
Refletir: essas finalidades não são
“disciplinares”, mas emergem da contribuição que cada disciplina, cada área,
cada experiência vivida dentro e fora da escola oferece no processo formativo
ao longo da vida. Em vista dessa consideração, escreva um texto no qual você
evidencie as contribuições do que você ensina para o desenvolvimento da
autonomia intelectual e moral de seus alunos. (pag 34)
Todas as
finalidades citadas são consideradas relevantes no processo de
ensino-aprendizagem na minha experiência enquanto professora, essa finalidades
são resultantes do que pretendemos desenvolver nos alunos, no entanto
encontramos desafios no decorrer do processo educativo para alcançá-las,
principalmente hoje num mundo globalizado, onde o professor precisa sempre está
atento as mudanças e inovações sociais, políticas e econômicas, mas também
tecnológica. Para tanto faz-se necessário a construção da autonomia pautada nas
trocas sociais e interindividuais e na cooperação entre os pares num sistema de
operações executadas em comum ou por reciprocidade. Partindo do pressuposto de
que a construção da autonomia intelectual do aluno está em dependência das
atividades que ele estabelece ao longo de sua vida na escola e fora dela,
torna-se necessário e fundamental conhecer como ele constrói o conhecimento
para que se entenda a natureza das interações que o aluno estabelece a partir
do que vivenciou.
Olhar
o aluno em termos de suas potencialidades, não quer dizer simplesmenteignorar
seus erros, mas sim dar importância adequada a eles. Quando um aluno é
condenado por seus erros, exagera-se a importância destes mesmos erros. Quando,
por meio dos erros, verifica-se qual o processo que o aluno está adotando na
busca pelo conhecimento e adaptam-se os métodos às capacidades cognitivas do
aluno, tem-se uma atitude pedagógica coerente com uma postura preocupada com um
desenvolvimento pleno e rico.
Na
verdade, o desenvolvimento tanto da autonomia quanto da criatividade nos alunos
são pressupostos desejáveis de uma educação de qualidade. Entretanto, para que
se consiga atingir tal objetivo é preciso que os professores mudem sua visão de
educação. A postura tradicional de cópia, de repetição e de atribuição dos
conhecimentos ao professor ("o detentor do saber", aquele que
vai "dar" o conhecimento para o passivo aluno que vai "receber"
o que já está pronto e acabado) precisa ser substituída por uma atuação mais
marcante do aluno na construção de seu próprio saber. A pesquisa necessita
ganhar cada vez mais espaço na escola e o conhecimento deve ser visto com algo
a ser construído por ambos: professor e aluno.
O papel do professor na
construção da autonomia intelectual, deve estabelecer um vínculo mediador e
assim pouco a pouco despertar a autonomia em seus educandos.Despertando uma
atitude crítica e clara em relação a que tipo de sociedade queremos construir e
que tipos de opções políticas, sociológicas e filosóficas nos são necessárias
para ajudar a construir essa sociedade almejada. Para isso precisamos construir
sujeitos curiosos e autônomos.
A formação da moral autônoma tem grandes contribuições na aprendizagem das
crianças com resultados que podem ser observados desde a infância até a vida
adulta do indivíduo.
A educação moral deve partir do desenvolvimento intelectual do indivíduo e ter
uma vida social intensa. Apoiar as manifestações das opiniões e atitudes dos
jovens, deve-se respeitar a autonomia e a dignidade do ser educando.
Concluímos que a formação da moralidade influi na educação, e que ao
analisarmos suas duas formas de desenvolvimento na infância, podemos afirmar
que a formação da moral autônoma é a mais apropriada para o melhor aprendizado
das crianças e jovens para sua formação social e como cidadãos ativos na
sociedade.
A autonomia moral como meta na educação procura estabelecer como a formação da
moral autônoma nos jovens. Pois é através da educação que formaremos sujeitos
críticos, libertos, autônomos e capazes de formarem sujeitos humanos, dotados
de amor e sabendo acolher o diferente, pois é na diferença que a autonomia
acontece.
3. Organize uma roda de diálogo com os jovens
alunos da escola e com seus colegas professores; – sobre o currículo da escola;
sobre o currículo vivido por estes alunos; sobre o sentido do conhecimento
escolar, das experiências vividas mediadas por esse conhecimento e sobre a
necessidade de outros conhecimentos e abordagens; conduza de modo a fazer
emergir propostas, sugestões de outros encaminhamentos para o currículo, para
as disciplinas e para outros arranjos curriculares, considerando as dimensões
do trabalho, da ciência, da cultura e da tecnologia. Sistematize as conclusões
e socialize seus registros em redes virtuais interativas. (pag 44)
Desde as origens da educação, entendida sob a
ótica da prática formal escolar, discutiu-se, mesmo que sob outras
nomenclaturas e não necessariamente usando um conceito de currículo, quais
conhecimentos, valores, comportamentos e habilidades aquela instituição deveria
disponibilizar aos educandos.
É possível constatar-se como as propostas
curriculares foram se alterando nos seus fundamentos filosóficos, quanto aos
ideais pedagógicos, em relação à concepção de homem e, principalmente, no que
diz respeito aos conhecimentos a serem socializados.
Em educação, gradativamente, o Estado passou
a discursar em prol da formação de um cidadão. E, qual seria o currículo
escolar mais adequado para se formar um cidadão?
Partindo dessa pergunta alunos e professores
discutiram sobre qual o currículo pode ser elaborado buscando um resultado
integral e de autonomia intelectual, mas que consiga abranger todas as
necessidades exigidas pela sociedade nesse “novo” momento social, segundo
muitos defensores, pede um novo conjunto de conhecimentos que expressem a
complexidade da sociedade globalizada, cheia de novidades interessantes para os
jovens, assim com a colaboração de todos conseguiu-se chegar a uma conclusão.
O currículo precisa ser claro e trazer a
modernidade tecnológica na sua base, mas também ser multidisciplinar, e com
isso todos os professores precisam ter mais conhecimento das outras disciplinas
para que as aulas não sejam tão “recortadas”. Para isso é importante que sejam
oferecidas formações práticas à todos os professores, e esse currículo não
fique apenas na fala e no papel, pois muitos professores tem o conhecimento do
que é multidisciplinar, mas no momento da prática isso não acontece, são sempre
utilizadas as velhas “gavetinhas” das disciplinas.
O uso dos novos recursos tecnológicos
existentes na escola com maior freqüência, mas com aulas planejadas e dinâmicas
e não apenas passar slides na TV PENDRIVE cheios de textos sem nenhuma conexão
com o mundo e como se fosse um livro na TV.
É preciso organizar um currículo que
desenvolva no educando atitudes como:
·
Estabeleça interação com as
linguagens do seu tempo, analisando criticamente o poder das tecnologias de
comunicação, tornando-se não apenas um receptor, mas um produtor de
significados.
·
Reconheça que grupos humanos tem
características distintas, diferentes de um lugar para o outro, mas que trazem
o sentido do universal que os faz integrantes da humanidade, provocando
responsabilidades mútuas neste planeta.
·
Compreenda o trabalho como
atividade fundamental do ser humano, entendendo a atividade produtora como
constituinte da própria identidade pessoal na transformação da sociedade.
·
Incorpore princípios éticos que
promovam mudanças fundamentais, criando-se uma nova relação que integre
trabalho/ produção/ prazer/ qualidade de vida favorecendo uma leitura crítica e
uma ação transformadora sobre a relação trabalho/ exploração/ consumismo.
·
Compreenda as relações de
interdependência entre os seres, desenvolvendo ações orientadas para a
transformação do meio ambiente físico, social e cultural que garantam condições
mais plenas de vida cidadã para todos.
RESUMO - CADERNO VI - EIXO I
COLÉGIO ESTADUAL
FRED GEDEON
PACTO PELO
FORTALECIMENTO DO ENSINO MÉDIO – 2014
ORIENTADOR: GENIVALDO PEREIRA DOS SANTOS
FORMADOR: JOSÉ ROBERTO
CADERNO VI
AVALIAÇÃO NO ENSINO MÉDIO
- Avaliação educacional: uma
introdução
A
avaliação da aprendizagem, conforme a Lei de Diretrizes de Bases da Educação
Nacional (LDB), Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, pode ser adotada com
vistas à promoção, aceleração de estudos
e classificação, e deve ser desenvolvida
pela escola refletindo a proposta expressa
em seu projeto político-pedagógico. Importante
observar que a avaliação da aprendizagem deve assumir caráter educativo,
viabilizando especialmente ao estudante a condição de analisar seu percurso e
ao professor e à escola identificar dificuldades e potencialidades individuais
e coletivas.
A
avaliação institucional, via de regra interna, é realizada a partir da proposta
pedagógica da escola, assim como dos planos de trabalho e de ensino, que devem
ser avaliados sistematicamente, de maneira que a instituição possa analisar
seus avanços e localizar aspectos que merecem reorientação.
A
avaliação externa de escolas e redes de ensino é responsabilidade do Estado,
seja realizada pela União, seja pelos demais entes federados. Em âmbito
nacional, no Ensino Médio,
ela está
contemplada no Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), com resultados
de Língua Portuguesa e de Matemática, com foco em leitura e resolução de problemas
respectivamente, que, juntamente com as taxas de aprovação, são utilizados no cálculo do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), instituído com o propósito de medir
a qualidade de cada escola, no caso do
ensino fundamental público, e de cada rede, ainda que essa concepção de qualidade,
como uma das polêmicas do Ideb, possa ser considerada limitada.
Tal
perspectiva de avaliação contrapõe-se ao senso comum de conceber a avaliação
como sinônimo de medida ,prova, e tendo como função a classificação e a
hierarquização, consequência de uma concepção que vê a formação e a educação
como “bem privado” que deve nos conduzir ao sucesso individual. Seria necessário,
portanto, perseguirmos o desafio de tornar senso comum outra noção de
avaliação, ou seja, percebê-la como parte integrante dos processos de ensino e
aprendizagem, com funções diagnóstica, formativa e somativa.
Uma
possível primeira resposta seria que queremos e trabalhamos por educação de qualidade.
Mas este conceito – da qualidade educacional – é polissêmico, tanto do ponto de
vista pedagógico, quanto do social e político, não podendo ser analisado fora
da totalidade do contexto histórico e da realidade das relações sociais. A
qualidade da educação é “um fenômeno complexo que possui determinações
intraescolares — currículo, formação docente, gestão escolar, avaliação da
aprendizagem, condições de
trabalho,
infraestrutura das escolas etc. — e extraescolares
- condições de vida da população, capital econômico, cultural e social das
famílias dos alunos, entorno social da escola,distribuição de renda, violência,
entre outros” (CARTA DE CAMPINAS, 2011, p. 1). Portanto, de início, demarcamos
que seria equivocado utilizar e relacionar exclusivamente a avaliação como a
única prática escolar capaz de garantir ou revelar a qualidade do processo de
escolarização. Ou ainda, seria uma ilusão social acreditar que avaliar os
sistemas de ensino garantiria sua qualidade.
No plano
das políticas públicas, que devem conceber a educação como um bem público e
direito dos jovens, a prática da avaliação, como recurso para compreensão do
fenômeno educacional, deve estar salientada na perspectiva de um ensino médio
integral voltado para a construção da autonomia, da cidadania, da
solidariedade, da identidade nacional e da responsabilidade social.
Em termos
educacionais, a avaliação é uma prática social carregada de valores, extremamente
complexa, tanto epistemológica, técnica, ética bem como politicamente. É
condição
que seja
integrada à proposta político-pedagógica do nível/modalidade que se aplica, no
caso, o ensino médio, e coerente com a concepção de formação que propomos aos
nossos jovens na etapa da educação em discussão, alinhada com os objetivos de
uma formação integral.
A
necessidade de encarar a avaliação vinculando-a ao desafio da aprendizagem
deriva do esforço de desvinculá-la dos mecanismos de aprovação ou reprovação e,
mais importante, destaca outra finalidade da avaliação educacional, em que se
concentra sua verdadeira dimensão política; pois, numa escola que se pretenda
democrática e inclusiva, as práticas avaliativas deveriam se pautar por garantir
que, no limite, todos aprendam tudo, ainda mais quando nos reportamos ao ensino
fundamental e ao ensino médio, etapas obrigatórias por força da lei ou por
pressões sociais. Essa obrigatoriedade é assim fixada, entre várias razões,
para que a ninguém seja dado o direito de se excluir de conhecimentos
considerados indispensáveis para o aproveitamento de outros direitos, e como
condição para uma vida mais autônoma. Admitindo-se por hipótese — hipótese, evidentemente, não exaustiva do complexo
fenômeno escolar que o que a escola faz é o que faz a escola, coloca-se o
questionamento sobre os impactos das práticas avaliativas das escolas,
inclusive na constituição de um currículo oculto, algo marcante para a
construção de representações sobre a escola e de suas conexões com sua democratização,
que não pode ficar restrita à eliminação da reprovação evidentemente, um
obstáculo à universalização da
Escola. É
necessária a condução ao debate mais profundo sobre as causas da seletividade
escolar, que, por seu turno, faz da avaliação sobretudo aquela concentrada no
final dos períodos letivos para fins de decisão acerca da promoção para a série
seguinte ou da reprovação -Mum processo relevante e revelador da natureza
social excludente da escolarização
Formação
de Professores do Ensino Médio tarefas (itens) baseadas em matrizes de
avaliação construídas em torno de habilidades e competências que os alunos
deveriam desenvolver em determinados momentos do processo de escolarização. As
avaliações externas permitem as equipes escolares possam efetuar dois
movimentos: um, de comparação consigo mesma, por conta das séries históricas, e
outro em relação a outras escolas do Estado, da região ou do Brasil, conforme
os dados aos quais tenha
acesso.
Com a ressalva de que essas avaliações não têm como objeto toda a riqueza
curricular das escolas em função dos instrumentos utilizados, como é o exemplo
das provas padronizadas sobre leitura; elas concentram-se em objetos que as
provas padronizadas podem abarcar, o que não lhes tira a importância, mas não
lhes confere o poder que querem imputar em alguns casos. Eis porque, mesmo que
bem elaboradas, suas matrizes de avaliação, ou matrizes de referência, como
também são denominadas, não podem ser tomadas como proposta curricular, porém apenas
como um referencial. Evidentemente, os resultados das avaliações externas podem
e devem ser utilizados como parte do processo de avaliação do projeto
educacional de cada escola e, por isso, vêm a alimentar sua avaliação
institucional.
Reflexão e ação – Pág. 17 - 18
A partir
de sua formação inicial e continuada e de sua experiência docente, discuta e
reflita com colegas de outra área distinta as questões abaixo (sugerimos
pequenos grupos de 3 professores de áreas bastante distintas, por exemplo, Educação
Física, Matemática e Sociologia):
– quais
têm sido os maiores desafios no campo da avaliação educacional?
– qual
sua concepção de avaliação e como ela se constituiu na sua trajetória docente?
-Avaliação
da aprendizagem: algumas questões
A
avaliação da aprendizagem, que, por conta das avaliações externas, passa a ser
denominada também de avaliação interna, engloba três momentos extremamente
relevantes para o desenvolvimento curricular, como salientado em Perrenoud
(1999).
a)
Inicial: quando é conduzida, preferencialmente, antes do início do ano letivo
ou de um novo tópico de ensino. Configura a avaliação com função diagnóstica,
que permite aos professores, em decorrência dos resultados, refletirem sobre a
programação das atividades e correspondentes materiais de apoio a serem
desenvolvidas com seus alunos, inclusive para trabalharem com as possíveis
diferenças entre os alunos, em cada turma e na escola como um todo.
b)
Intermediário: quando é desencadeada durante o desenvolvimento do programa
curricular. Configura a avaliação com função formativa, que deve, entre outros
aspectos, favorecer a revisão das estratégias de ensino e eventuais ajustes nas
atividades planejadas, servindo, igualmente, para que os alunos tomem consciência
de seus progressos e dificuldades, contribuindo para que se tornem sujeitos plenos
de suas aprendizagens.
Essa
avaliação pode ser tomada como uma avaliação para a aprendizagem, pois se
organiza com vistas às iniciativas que os professores devem desencadear para
que as aprendizagens ocorram enquanto a proposta curricular ainda está em desenvolvimento
no período letivo, por isso é que se trata de uma avaliação que ocorre durante
a ação docente.
c) Final:
quando é desencadeada ao final do ano letivo ou de um tópico de ensino.
Configura
a avaliação com função somativa, que se reveste de grande utilidade, pois seus
resultados permitem julgar o aprendizado, isto é, o ganho de cada aluno, turma
e escola, supondo-se que tenham sido estabelecidos os patamares no início do
processo. Essa função avaliativa alimenta, também, a avaliação de currículos e
programas, fornecendo indicações de atividades a serem (re)pensadas pela equipe
escolar no prosseguimento do processo de aprendizagem, quer para ações
suplementares – quando é o caso de tópicos dentro de um ano letivo –, quer para
o próximo ano, ganhando ares de avaliação diagnóstica.
Raphael
(1995, p. 34), diante da polêmica sobre o lugar dos procedimentos técnicos da
avaliação em face de suas dimensões políticas, salienta que
A
qualidade técnica de um processo avaliativo reside, essencialmente, no
aprimoramento dos instrumentos utilizados. Estes instrumentos têm o objetivo de
obter dados de medida que formarão um conjunto ao qual será atribuído o juízo
de valor. Estes dados que servirão ao julgamento necessitam ter qualidades
técnicas para que o juízo seja aceitável. Devem ainda ser coerentes com a
totalidade do processo, pois nesta fase são decididas questões como: para que
servem os dados? Que informações são necessárias? Como serão obtidas as informações?
A quem caberá esta tarefa?
Vale ressaltar
que uma atividade avaliativa não quer dizer uma atividade isolada ou de curta
duração, pois é sua relação com aquilo que queremos avaliar que determina a
duração da mesma, o que inclui a possibilidade de distribui-la no tempo. Por
exemplo, o fato de um aluno escrever uma vez uma palavra de forma errada não
necessariamente indica que não saiba escrevê-la, podem ocorrer descuidos ou
pequenas confusões. Por conseguinte, é necessário observar outras produções da
mesma palavra – ou palavras semelhantes – para que possamos afirmar que o aluno
sabe – ou não – escrevê-la ou que domina a habilidade subjacente à sua escrita
Reflexão e Ação Pág. 28
Em consulta
ao projeto político-pedagógico e aos planos de ensino (aos quais você possa ter
acesso) de sua escola, procure identificar os seguintes elementos:
– Definição(ões)
de avaliação da aprendizagem encontrada(s).
– Quais
os instrumentos e procedimentos mais utilizados.
–
Critérios para atribuição de notas ou conceitos e de aprovação.
–
Instâncias e participantes para definição da situação de cada aluno ao final do
ano letivo.
– Outras
observações que considere relevantes para a discussão de avaliação da aprendizagem
- Avaliação
e taxas de rendimento: uma relação a ser problematizada
Como
destacado em Moraes e Alavarse (2011), a avaliação do ensino médio não
necessariamente deve seguir o modelo que considera apenas o desempenho de seus
alunos em avaliações externas, mas também, procurar por outros aspectos, entre
os quais se encontram as taxas de rendimento, que compreendem as taxas de
aprovação, reprovação e abandono apuradas ao final de cada período letivo. Ou
as taxas de distorção idade-série e as taxas líquida e bruta de matrícula.
As taxas
de rendimento no ensino fundamental e médio brasileiros indicam uma realidade
preocupante, pois exemplificariam que
o direito
à educação penosamente conquistado estaria sendo negado na prática, com várias
consequências negativas, mais ainda para alunos com nível socioeconômico mais
baixo.
[...] a
qualidade da aprendizagem na educação básica não depende tanto do regime de
avaliação quanto da organização curricular.
[...] é
incontestável que também o discurso curricular deva contribuir para a melhoria
do sucesso educativo do aluno, principalmente nos seguintes aspectos: currículo
centrado nos alunos; diferenciação da aprendizagem; concretização dos apoios
educativos; adaptações curriculares e Curricula
alternativos; perfil do aluno, com a identificação das competências básicas; estrutura
curricular flexível; programas adequados, organização do conhecimento baseada
em projetos curriculares integrados.
Entretanto,
é possível concebermos uma perspectiva de avaliação cuja vivência seja marcada
pela lógica da inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da mediação,
da participação, da construção da responsabilidade com o coletivo.
Tal
perspectiva de avaliação alinha-se com a proposta de uma escola mais
democrática, inclusiva, que considera as infindáveis possibilidades de realização
de aprendizagens por parte dos estudantes. Essa concepção de avaliação parte do
princípio de que todas as pessoas são capazes de aprender e de que as ações
educativas, as estratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas devem ser
planejados a partir dessas infinitas possibilidades de aprender dos estudantes
Reflexão e Ação – Pág. 38-39
Após ter
visto alguns dados nacionais sobre as taxas de rendimento, procure levantar os
dados de sua escola e, sobre eles, observe os seguintes questionamentos:
– Quais
são os dados e taxas de rendimento de sua escola?
– O que
esses dados lhes revelam?
– Como
esses dados são discutidos entre os professores?
– Existe,
na escola, algum debate sobre eventuais relações entre as taxas de rendimento e
a avaliação da aprendizagem nas disciplinas ou em algumas das disciplinas?
– Existe,
na escola, algum debate sobre eventuais relações entre as taxas de rendimento e
a avaliação da aprendizagem nas disciplinas ou em algumas das disciplinas?
- Avaliações
externas: novos desafios e tensões
As
experiências iniciais de avaliações ex-ternas, até mesmo fora do Brasil, foram
justificadas como necessárias para monitorar o funcionamento de redes de
ensino, além de fornecer subsídios para seus gestores na formulação de
políticas educacionais com dados melhor definidos em termos dos resultados que,
por sua vez, decorreriam das aprendizagens dos alunos. Não necessariamente
essas avaliações tinham como foco cada escola das redes avaliadas,
especialmente nos casos em que se recorria às avaliações por amostragem.
Por
iniciativa do Ministério da Educação (MEC), tivemos no início dos anos 1990 a
criação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), desdobrado em 2005
na Avaliação Nacional do
Rendimento
Escolar(Anresc), denominada Prova Brasil, e na Avaliação Nacional da Educação
Básica (Aneb), que, por sua vez, se articulam, em 2007, com o Índice de
Desenvolvimento da
Educação
Básica (Ideb), como exposto por Fernandes (2007). Com efeito, o debate
educacional brasileiro, particularmente envolvendo o ensino fundamental e o
ensino médio, incorporou como duas características marcantes as avaliações
externas e a qualidade da educação escolar, pois esta passa a ser considerada
por parte de gestores, mesmo que sem um consenso na comunidade educacional,
como expressão dos resultados daquelas avaliações, como apontaram Oliveira e
Araujo (2005).
Ressalte-se
que no cálculo do Ideb são incorporadas as taxas de aprovação de todas as
séries de cada uma das etapas anos iniciais e anos finais do ensino fundamental
e ensino médio , apuradas pelo Censo Escolar, e a proficiência média em leitura
e resolução de problemas dos alunos da última série de cada uma das etapas
avaliadas, estimadas pelo Saeb, sendo que para
o ensino
fundamental a participação de escolas públicas na Prova Brasil é censitária
para alunos e escolas, e para o ensino fundamental de escolas privadas e de
todo o ensino médio é amostral por estratos, sendo que em cada Estado são escolhidas
aleatoriamente escolas que representam cada uma das dependências
administrativas federal, estadual, municipal e privada. Paralelamente a essa
avaliação conduzida pelo Instituto
Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), identificamos em
várias redes estaduais e municipais iniciativas no sentido de criarem suas
próprias avaliações externas.
Outro
exemplo, extremamente relevante, no que tange às avaliações externas, é o Exame
Nacional do Ensino Médio (Enem), que vem ocupando lugar privilegiado nas
políticas educacionais, com fortes indícios de suas influências no currículo de
escolas do ensino médio, somado aos possíveis impactos na educação de jovens e
adultos (EJA) pelo fato de que esse exame incorporou funções antes destinadas
para o Exame Nacional de Certificação de Competências da Educação de Jovens e
Adultos (Encceja)
Como
aspecto potencialmente positivo, podemos considerar que, com as avaliações externas,
a gestão de escolas e redes passa a incorporar indicadores de desempenho como
mais um elemento para o conhecimento de suas realidades e, assim, pode
estabelecer metas mais precisas e elencar prioridades de intervenção parametrizadas
numa realidade mais ampla, envolvendo a comparação, a depender da avaliação
externa referenciada, com resultados do País, do Estado e do município. Salientando-se,
contudo, que as medidas resultantes dessas avaliações as estimativas de
proficiência não se constituem, por si só, em avaliação, pois uma medida indica
o quanto se atingiu numa determinada escala e a avaliação é o julgamento desse
resultado em função de critérios, para os quais a interpretação
pedagógica
é parte insubstituível do processo avaliativo, que, também, deve levar em consideração
as condições específicas de cada rede e escola, reforçando a importância da
avaliação institucional, como ilustrado em Blasis, Falsarella e Alavarse (2013)
e Oliveira (2008) pelas indicações que fornecem quanto às aprendizagens que são
relevantes para as trajetórias escolares de seus alunos.
No
terreno das avaliações externas, reiteramos que o Enem passa a ser a pedra de
toque para o ensino médio, diante do aparente pequeno impacto do Saeb. Mas,
como Sousa (1999), Sousa e Alavarse (2009) e Vianna (2003) ponderam, mesmo que
em momentos diferenciados, existem restrições para que o Enem seja utilizado
para avaliar o ensino médio, tanto pelo fato de que sua matriz de avaliação não
possa ser tomada como capaz de dar conta do conjunto das atividades
curriculares dessa etapa da educação básica, quanto pelas considerações de que
a avaliação do ensino médio em cada escola deve incorporar outros elementos
para além do desempenho em provas padronizadas. De todo modo, não se pode
descartar o impacto que esse exame passa ter no ensino médio quando se constata
que o movimento acentuado que o constitui como um “vestibular” nacional, com
fortes implicações para seus respondentes pelo ingresso direto na quase
totalidade das universidades federais ou como complemento de vestibulares
tradicionais em universidades federais e estaduais, ou ainda a utilização de
seus resultados para concessão de bolsas na educação superior privada, via o
Programa Universidade para Todos (Prouni).
Nesta
perspectiva, as políticas públicas de educação e de avaliação devem ser
pensadas no âmbito global das redes de ensino e no âmbito próprio das unidades
escolares, considerando o conjunto das relações que são estabelecidas nos
espaços entre as escolas, as famílias, os profissionais da educação e o poder
público.
Reflexão e Ação – Pág. 50 - 51
Na
avaliação institucional de sua escola, como têm sido abordadas as avaliações
externas e como têm sido utilizados seus resultados?
– Existe
algum tipo de atividade voltada para essas avaliações? Como, por exemplo,
organização de simulados, laboratórios ou espaços de diálogos?
– Os
alunos fazem comentários sobre o Enem? Se afirmativo, em que perspectiva?
– A
organização dos planos de ensino, de alguma forma, tem levando em conta as
matrizes de referência do Enem?
RESUMO - CADERNO V - EIXO I
COLÉGIO ESTADUAL
FRED GEDEON
PACTO PELO
FORTALECIMENTO DO ENSINO MÉDIO – 2014
ORIENTADOR: GENIVALDO PEREIRA DOS SANTOS
FORMADOR: JOSÉ ROBERTO
CADERNO V
ORGANIZAÇÃO E
GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA
- Gestão democrática da educação e
gestão democrática da escola
Entendemos
que a gestão da educação e a gestão da escola se interpenetram e se definem
mutuamente. A produção da gestão escolar democrática é muito difícil no
contexto de processos não democráticos de gestão da educação.
A existência
de um razoável nível de democratização desta (como acontece no Brasil) cria
condições para algumas formas de democratização daquela e vice-versa (por
exemplo, por meio da legislação, da Constituição Federal, da LDB), embora isso
não seja suficiente. Partimos da hipótese de que a democratização da gestão
escolar pode levar a proposições que resultem em,pelo menos, sugestões para a
produção de novos documentos legais e, principalmente, a estímulos para a revisão de práticas gestoras em outras
escolas, que facilitem o acesso de todos a uma educação de qualidade
Bem sabemos
que a efetiva realização da gestão democrática dos sistemas de ensino e das
escolas não depende somente da legislação, ainda que esta seja uma dimensão
fundamental. A gestão democrática é processo de construção social que requer a
participação de diretores, pais, professores, alunos, funcionários e entidades
representativas da comunidade local como parte do aprendizado coletivo de
princípios de convivência democrática, de tomada de decisões e de sua implementação.
Processo esse que reconhece a escola como espaço de contradições, diferenças e
encontros, o qual valoriza a cultura e a dinâmica social vividas na escola,
buscando articulá-las com as relações sociais mais amplas. Nesse sentido,
“quando buscamos construir na escola um processo de participação baseado em
relações de cooperação, no trabalho coletivo e no partilhamento do poder,
precisamos exercitar a pedagogia do diálogo, do respeito às diferenças,
garantindo liberdade de expressão, a vivência de processos de convivência
democrática, a serem efetivados no cotidiano, em busca da construção de
projetos coletivos”(BRASIL/MEC/SEB, 2004, p. 26).
- Gestão democrática da escola pública
e autonomia: origens e contextualização
É possível
constatar que o problema do estabelecimento
de medidas ou de políticas sem ouvir diretamente os interessados está
relacionado, de um lado, ao argumento de que, dadas as dimensões do país e de
sua população, é difícil fazê-lo. Daí as eleições em diversos níveis, por meio
das quais escolhemos vereadores, deputados, senadores, prefeitos, governadores
e o presidente, dos quais se espera a representação de forma ética e
responsável e aos quais é delegada a incumbência de elaborar leis e de
implementá-las, com a colaboração de ministros e secretários, o que define
hierarquias de responsabilidade e de poder. É com base nessas prerrogativas e
nesse poder que se elaboram e se definem políticas, não só de educação, mas
também de saúde, habitação, saneamento, transportes, etc., às vezes até ouvindo
a população por meio de abaixo-assinados ou de manifestações de representantes
mais próximos delas, como sindicatos, associações, etc. A isso se chama
democracia representativa
.Por mais
difícil que seja e ainda que apresente problemas bem conhecidos (personalismos,
corrupção, etc.)é melhor a presença do que a falta dela, pois significaria
deixar as decisões nas mãos de uma pessoa ou de um pequeno grupo. A expressão
“gestão democrática da escola pública” foi legalizada pela Constituição Federal
de 198 (inciso VI do artigo 206) e referendada posteriormente pela LDB 9.394/96
(inciso VIII do artigo 3). Todavia, o começo da história, bem anterior, remonta
pelo menos à década de 1950, quando a expressão nem fazia parte dos discursos
escolares. Na época, a direção da escola era entendida como a única responsável
pela administração escolar, ainda que a “participação” de pais e alunos
recebesse alguma
valorização(evidentemente,
em atividades “extracurriculares”).
Sempre
existiu a discussão sobre democracia na escola? Quando começou este debate?
A expressão
“gestão democrática da escola pública” foi legalizada pela Constituição Federal
de 1988
(inciso VI do
artigo 206) e referendada posteriormente pela LDB 9.394/96 (inciso VIII do
artigo 3). Todavia, o começo da história, bem anterior, remonta pelo menos à
década de 1950, quando a expressão nem fazia parte dos discursos escolares. Na
época, a direção da escola era entendida como a única responsável pela
administração escolar, ainda que a “participação” de pais e alunos recebesse
alguma valorização(evidentemente, em atividades “extracurriculares”).
A
“participação” dos pais resumia-se ao comparecimento às reuniões de pais e
mestres, ao compromisso de alguns em fazer parte da diretoria da Caixa Escolar,
que posteriormente se transformou em Associação de Pais e Mestres (APM), e em
colaborar nas festas organizadas por ocasião de datas nacionais ou religiosas,
colaboração essa que se estendia a outros familiares, inclusive seus filhos,
alunos da escola. O primeiro tipo de “participação” justificava-se com argumentos
pedagógicos. O segundo, para além de sua dimensão cultural, tinha por objetivo
angariar fundos destinados a suprir necessidades financeiras da escola, não
cobertas pelo Estado ou das quais as contribuições para a APM não conseguiam
dar conta. Certamente tal “participação”, que pode ainda ser encontrada em
muitas escolas, principalmente as do interior, nada tem a ver com “gestão
democrática”, mas com exploração de trabalho. No entanto, era e é, quando
ainda ocorre, saudada como espaço de
aproximação e de cooperação entre escola
e famílias, contribuindo para a criação de um clima de congraçamento que,
embora desejável, não é a mesma coisa que gestão democrática e participativa
Reflexão e ação- Pág. 12
Com um grupo de colegas, faça um levantamento das
situações em que vocês se sentiram
excluídos(as) de decisões que afetam a vida da escola e o seu trabalho. Qual
a origem dessa exclusão (de quem ou de onde partiu)? Quais os possíveis motivos
para tal exclusão?Faça o mesmo para situações em que se sentiram incluídos(as)
na tomada de decisões dessa mesma natureza.Quais os possíveis motivos dessa
inclusão? Discuta com os colegas a que conclusões podem chegar a partir desse
levantamento, tendo em vista a participação na gestão democrática da escola.
Que posturas vocês estariam dispostos a assumir frente ao que concluíram?
- A direção da escola e a gestão
democrática
As eleições
para diretor garantem a democracia na escola? As discussões sobre a democratização
da gestão da escola pública se
manifestaram a partir da década de 1980, sob a influência do processo de
redemocratização do país que saía de uma ditadura, girando inicialmente em
tor-no do cargo de direção por pressão da escola e da sociedade em Estados nos
quais os diretores eram indicados pelo poder político mais próximo (prefeitos,
vereadores) ou mais distante (governadores, deputados), implicando tal situação
ingerência nas práticas escolares em benefício dos interesses do poder externo
. Dourado (1998) esclarece que as formas mais comuns de provimento do cargo nas
escolas públicas brasileiras dos anos 1980 compreendiam cinco categorias, das
quais apenas uma poderia, a rigor, ser considerada mais próxima da gestão
democrática: a escolha por meio de eleição direta.
Vitor Paro
atribui os vários limites apontados à persistência da cultura tradicionalista
que a tem marcado a escola. Não obstante, salienta, também, que o processo de
eleição favorece a discussão e faz emergir e tornar transparentes os conflitos
internos, estimula a relação da direção com as dimensões pedagógicas da gestão
e, certamente, diminui o poder clientelístico de ocupantes de cargo de poder
público. Nesse sentido, como indicado por Dourado (1998), há que entender a
escolha livre da direção como apenas uma das alternativas para a produção da
gestão democrática da escola.
Embora a
Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB
9.394/1996) garantam
atualmente a gestão democrática do ensino público, a eleição de diretores de
escolas públicas de educação básica não é objeto de definição legal no plano
federal. A
Constituição Federal de 1988 dispõe,
em seu artigo 37, alínea II, que “a investidura em cargo ou emprego público
depende de aprovação prévia em concurso público de provas ou de provas e
títulos, de acordo com a natureza e a
complexidade do cargo ou emprego, na forma prevista em lei,ressalvadas as nomeações para cargo
em comissão declarado em lei de livre
nomeação e exoneração”, o que praticamente elimina a eleição de diretores nos
sistemas públicos de ensino brasileiro
em que há concursos específicos para tal cargo.
A discussão
anterior sobre a direção da escola pode deixar a falsa impressão de que a
gestão democrática depende apenas da disposição desta para realizá-la. Conforme
discutido anteriormente, a promoção da gestão democrática depende muito mais da
disposição de todos que trabalham na escola para conversar sobre os problemas
cotidianos vividos por ela. Tal disposição não resulta apenas de vontades
pessoais nem, muito menos, de autorizações de órgãos superiores. Depende de um
processo de construção, que é social. Portanto, depende da prática, implicando
aprendizados da parte de todos os envolvidos, além de trabalho que não se
resume à realização de reuniões. Aprendizados que envolvem desde a percepção do
que é mais urgente, ou mais necessário, ou de alcance mais amplo, até formas de
como articular reuniões, pautas de discussão e produção de argumentações
Promover
a gestão democrática da escola implica dedicar tempo para a concretização de
passo do processo de discussão e decisão. Certamente isso significa um ônus,
pois torna mais pesada uma carga de trabalho já sobrecarregada, que tenderá a
diminuir se mais pessoas se envolverem. É claro que todo processo que necessita
da participação coletiva leva a uma carga de trabalho a mais, pois é necessário
prever o tempo para a preparação das atividades (seja levantamento de dados ou
preparo de relatórios/diagnósticos para a utilização na atividade coletiva,
seja a leitura de textos diversos, o próprio planejamento da atividade e a sua
realização, bem como os encaminhamentos dali extraídos). Tudo isso demanda
envolvimento, tempo e trabalho, reflexão e execução dos participantes.Mas
significa, por outro lado, a possibilidade de crescimento e formação, como
cidadãos, tanto para professores, alunos e pais quanto para a direção e o corpo
técnico. Além disso, quanto mais a prática da discussão e da tomada de decisões
coletivas mostra resultados que beneficiam a escola, a qualidade do ensino e os
que aí trabalham e estudam, mais a disposição para realizá-la se fortalece e,
com ela, a própria gestão democrática. E, nesse aspecto, vale lembrar que à
medida que o processo de gestão democrática se realiza, o seu fortalecimento
demanda que sejam previstos os tempos e demais condições necessárias à sua
plena realização, como atividades regulares e componentes das suas jornada ,
não um acréscimo a elas. Portanto, fazer a gestão democrática implica em algum
trabalho, mas também em crescimento do coletivismo na escola.Quem começa a
fazer a gestão democrática?
Reflexão
e ação – Pág. 18
Junte-se a outros colegas e procure
fazer um levantamento de situações vividas na escola pelos participantes do
grupo que poderiam ser objeto de discussões sistemáticas e de decisões tomadas
coletivamente em benefício da escola e/ou dos envolvidos. Se esse processo de
discussão e decisão coletiva não aconteceu, examine com membros do grupo as
razões pelas quais isso não ocorreu.Se, ao contrário, o processo ocorreu, quais
os resultados para a escola e para os envolvidos? E quais as reações dos
colegas?
Que sugestões esse grupo poderia oferecer
para que, em novas situações ocorridas na escola, o processo de discussão e de
deliberação possa acontecer?
- O Conselho Escolar e a
gestão democrática
E
os conselhos escolares, para que servem? Trata-se de uma estratégia a ser
considerada na implantação da gestão democrática da escola. O Conselho Escolar
é composto de gestores da escola, professores, funcionários, alunos e pais de
alunos e, por isso, muitas vezes citado como exemplo de democratização da
gestão. As propostas de instituição de Conselhos Escolares surgiram em alguns
Estados por volta do final da década de 1970, como resultado da abertura para a
eleição de governadores no bojo das lutas pela redemocratização do país,
conforme Mendonça (2000,apud BRASIL/MEC/SEB, 2004), inicialmente com caráter
consultivo e, na década seguinte, já com funções deliberativas.
Segundo
o documento do MEC, foram tais experiências e a ação das entidades de educadores
junto ao Fórum Nacional em Defesa da Educação
Pública que viabilizaram a recomendação constitucional da gestão democrática da
escola pública, conforme apontado anteriormente. Apesar disso, a Constituição,
pela sua natureza, não se pronuncia sobre os Conselhos Escolares. Quem o faz é
a Lei de Diretrizes e Bases de 1996, em seus artigos 14 e 15, em que se refere
tanto à elaboração do Projeto Político-Pedagógico (art. 14, inciso I) quanto
aos Conselhos Escolares (art. 14, inciso II), mas não institui normas
específicas a respeito, atribuindo tal responsabilidade aos sistemas estaduais e municipais de ensino. Nesse
sentido, poderão ser encontradas variações entre os entes federados na
constituição de tais instâncias de
democratização da gestão escolar.
O
documento do MEC (2004), intitulado Conselhos Escolares: uma estratégia de
gestão democrática da educação pública, refere-se a um levantamento, feito pelo
próprio órgão, a respeito da legislação produzida sobre os Conselhos Escolares
por vários Estados e municípios brasileiros. Torna-se objeto de preocupação,
como destaca o documento, que, no afã de regulamentar a gestão democrática, com
o objetivo de superar a suposta dificuldade das escolas em instituí-la, os entes
federados desçam a minúcias sobre a constituição e funcionamento dos Conselhos
Escolares, acabando por engessar os trâmites necessários para que ele se
instale. Assim procedendo, negam ou diminuem em muito a autonomia da escola
para instituir suas próprias normas de funcionamento democrático. Cabe, nesse
sentido, indagar se, a pretexto de contribuir para a autonomia escolar por meio
da legislação, em vez de estimulá-la, não pretendem, na verdade, controlá-la.
Então
o Conselho Escolar é uma garantia da democracia?
Deve-se
considerar que mesmo que a escola proponha instituir o Conselho Escolar em
moldes democráticos, usando de sua autonomia relativa e tendo em vista a
participação de todos os usuários nas discussões e deliberações, como coletivo,
ainda assim são necessárias precauções, pois não é a composição em si que
define o caráter democrático das deliberações, mas sim o processo por meio do
qual as decisões são tomadas. Isso porque, apesar de ter essa constituição, o
Conselho Escolar pode ser manipulado, transformando-se, dessa forma, num
instrumento de legitimação de decisões autoritárias por parte do indivíduo ou do
grupo que detém o poder decisório, tomando as decisões em função de seus
interesses, contrariando as razões de instalação do Conselho e o caráter
público que ele deve assumir.
Transformar
as reuniões do Conselho Escolar no sentido de torná-las efetivamente um espaço
democrático de decisões exige, claro, a disposição da direção da escola, assim
como de seu corpo técnico e dos professores, de tomar medidas nessa direção.
Entre estas está a de tornar mais transparente para todos os participantes, em
particular os pais dos alunos, as possibilidades e limites da escola para
assumir decisões coletivas referentes à vida institucional, tendo em vista sua
pertença a uma rede cujas normas não são decididas por ela, mas sim pelo
Estado, bem como as possibilidades de, democraticamente, quebrar tais limites.
Devemos
ter alguns cuidados para que o Conselho funcione democraticamente! O primeiro,
óbvio, é o de garantir que seus membros sejam eleitos pelos pares, o que é mais
difícil no caso dos pais dos alunos, pelo fato de que não mantêm, como os professores,
alunos e funcionários, convivência diária na escola, o que dificulta o
conhecimento mútuo. O segundo cuidado refere-se à necessidade de que os membros
do Conselho tenham conhecimento claro de seus direitos e deveres, com o que se
dificulta a manipulação.
O
terceiro cuidado é o de trans-formar o desenrolar das próprias reuniões num
espaço de aprendizagem de como decidir coletivamente.
Então
no Conselho Escolar todos vão esquecer suas divergências?
Não,
o Conselho somente exercerá seu papel de instância máxima de deliberação democrática
se a comunidade escolar tiver claro que a
escola é espaço de disputa de poder, onde podem estar em jogo visões diferentes
e até conflitantes do que é educar, do que é qualidade de ensino, do como lidar
com as situações que surgem no dia a dia. Os dois aspectos centrais da gestão
democrática da escola referem-se, por isso, ao seu entendimento, primeiramente,
como estratégia de disputa por hegemonia de um projeto educacional, no caso o
EMI e, em segundo lugar, à compreensão de que quaisquer mecanismos utilizados
serão inúteis se não conduzirem a decisões e deliberações coletivas que visem a
tal hegemonia, sejam elas mais pontuais e periféricas ou de amplo escopo e mais
centrais.
- Como a comunidade do
entorno da escola participa do Conselho Escolar?
Quaisquer
pessoas ou grupo delas devem ter acesso às informações pedagógicas e administrativas
da escola e ter plena liberdade de levantar, para fins de discussão e
deliberação, temas e questões que afetam a vida da escola, seu funcionamento e
a qualidade do ensino ofertado. Nesse sentido, cabe ao Conselho Escolar não
apenas incentivar tais debates e decisões, mas também fazê-lo com relação à
apresentação de problemas sobre os quais deve se pronunciar (inclusive por meio
de redes sociais, com o que seria muito facilitado e incentivado o processo de
participação). Caberia, no entanto, para reforçar o papel do Conselho Escolar
como instância de decisão coletiva, que este convidasse grupos externos a ele
(de professores, de pais, de alunos) que se empenham em discutir e decidir
sobre diferentes questões e apresentar suas proposições para a chancela do
coletivo
Reflexão
e ação
Caso sua escola não tenha constituído
o Conselho Escolar, tente conseguir uma cópia das normas produzidas pela
Secretaria da Educação ou pelo Conselho de Educação do Estado onde está
instalada sua escola para a instalação e funcionamento dos Conselhos
Escolares.Proponha a um grupo de colegas a leitura dessas normas e,
particularmente, as que se referem aos objetivos do Conselho e aos direitos e
deveres dos conselheiros. Em função disso, deliberem sobre a realização de
reuniões com os demais professores e com a direção, tendo em vista a instalação
do Conselho em sua escola.Caso a escola já tenha um Conselho instalado, combine
com seu grupo a conversa com membros dele, tendo em vista: a) levantar decisões
tomadas; b) comparar tais decisões com a prática existente na escola; c) verificar
se as decisões foram tomadas democraticamente. Verifique também se há
estratégias de comunicação entre os representantes e seus representados
O Grêmio Estudantil e a
gestão democrática
E
o Grêmio Estudantil? Como ajuda na democratização da escola?
Além
do Conselho de Escola, o Grêmio Estudantil pode contribuir para o processo de
democratização das decisões . A sua instituição e o seu funcionamento são
definidos na legislação federal específica (Lei 7.398, de 04/11/1985, e Lei
8.069, de 13/07/1990). A primeira (a Lei do Grêmio Livre) dispõe sobre a
organização de entidades representativas de estudantes da educação básica e a
segunda (Estatuto da Criança e do Adolescente) dispõe no seu artigo 53, inciso
IV, sobre a garantia do direito de estudantes se organizarem e participarem de
entidades estudantis.Infelizmente, a contribuição do Grêmio Estudantil para a
democratização da escola nem sempre acontece, seja porque ele nem sequer é
instituído, seja porque é muitas vezes reduzido a órgão de promoção de eventos,
seja pela direção e/ou professores, seja pelos próprios alunos. Não que estes
sejam desimportantes para a formação dos alunos, mas, quando passam a se
constituir na principal atividade do Grêmio, ofuscam sua participação nas
deliberações que ultrapassam essa esfera, como a discussão e a promoção de
debates sobre o projeto pedagógico da escola e sobre temas do interesse deles,
alunos (trabalho, cultura, vida social, saúde, transporte, etc.), assim como do
interesse da educação, da escola e da região onde vivem com suas famílias
Reflexão
e ação - Pág. 29
Se existe um Grêmio Estudantil funcionando
em sua escola, procure verificar como está atuando, quais os temas sobre os
quais discute, que visão os integrantes têm da sua própria atuação, assim como
da escola e do seu funcionamento.Converse com os integrantes do grêmio sobre
como é a sua participação nos processos de discussão e decisão acerca da vida
da escola, como são tomadas as decisões internamente, assim como sobre o
reconhecimento que têm pela direção, pelos professores e por funcionários.Com
base nesses levantamentos, a que conclusões você chega sobre a participação democrática
no interior do Grêmio e sobre a participação dos jovens que o compõem nas
decisões tomadas pela escola?Para ter uma ideia melhor do significado do
conceito de resiliência, procure identificar, com um grupo de colegas, entre
atividades propostas aos jovens pela Secretaria de Educação, quais se guiam por
esse conceito. O mesmo pode ser feito com relação a problemas de moradia, de
transporte, de saneamento, relatados por alunos que vivem na localidade onde se
situa a escola.
-
Os desafios da prática: a gestão democrática da escola pública entre o proposto
e o realizado
Nem sempre quando se fala em
democracia na escola se faz a democracia na escola!Apesar da existência de
discursos e legislação que recomendam e amparam a gestão democrática da escola,
observam-se na prática cotidiana distâncias maiores ou menores entre o que eles
propõem e o que ocorre de fato nas unidades escolares. É necessário, por isso,
examinar mais detalhadamente quais as razões para esse distanciamento.
Deve-se
considerar, inicialmente, que a gestão democrática somente se torna possível se
a escola dispuser de autonomia para praticá-la. A autonomiaé entendida como a
capacidade de alguém ou de uma instituição de decidir por si mesma os rumos a
seguir, segundo seus princípios. Aplicado à escola, o conceito significa sua
capacidade de autodirigir-se relativamente aos vários aspectos e dimensões que
a constituem, o que inclui desde a concepção de educação que pretende tomar
como orientação para educar seus alunos até decisões corriqueiras, relativas à
compra e uso de materiais de limpeza, por exemplo, passando pela gestão
financeira.O que dificulta a autonomia escolar no Brasil?
A
primeira dificuldade diz respeito ao caráter patrimonialista que marca a
cultura nacional, o qual se manifesta em várias esferas de nossa vida. Decorre
dessa concepção, por exemplo, a disposição dos que têm poder ou influência social
de mandar e exigir obediência, como se isso fosse natural e inerente à sua
condição. Ou de se comportar, nas relações sociais, como se estivessem acima da
lei e dos direitos alheios, podendo agir como bem entenderem, como donos e senhores.
O patrimonialismo entre nós sofreu vários reveses face ao avanço de relações
marcadas pela democracia. No entanto, não desapareceu, apenas manifesta-se de
formas mais sutis e mais aceitas, sendo uma delas a legislação produzida de
acordo com interesses patrimonialistas ou a forma como uma mesma lei é
interpretada de forma diferente segundo a condição social do sujeito ou
instituição à qual é aplicada.
Reflexão
e ação – Pág. 38
1 Tente realizar com um grupo de
colegas a identificação de ações de caráter patrimonialista presentes no
interior da escola ou na relação desta com os pais.
2 Faça o mesmo com exemplos concretos
de “autonomia concedida” e autonomia efetiva nas escolas onde atuam.
3 Junto com um grupo de colegas, troquem
e registrem suas experiências relativas à forma como os pais com que têm
contato se manifestam a respeito dos três aspectos que, segundo Paro,
condicionam a participação deles na vida escolar.
4 Com base no que discutiram, proponham
formas pelas quais possam ser rompidas e superadas as práticas patrimonialistas
existentes na escola, assim como formas de articulação com os familiares dos
alunos que ajudem a superar os condicionantes que dificultam sua participação.
- A gestão do trabalho
pedagógico: o PPP em ação
Quem define para onde a
escola deve rumar?
Até
agora trouxemos algumas indicações acerca da gestão escolar, resgatando
princípios e estratégias, mas é importante que se tenha claro que gestão democrática
não é uma exigência apenas para a necessária tomada de decisão sobre “as
grandes questões” que envolvem a escola. A democracia deve ser um exercício
permanente e cotidiano, em todos os ambientes e momentos da escola, somente
assim ela poderá se fazer viva e se constituir como um elemento da cultura institucional,
não apenas uma prática de eleição.
Compreendida
assim, a democracia assume uma importante função pedagógica, promovendo pessoas
democráticas e solidárias e permitindo a construção de um projeto coletivo de
escola. Em dois momentos da vida escolar, a gestão democrática mostra-se
particularmente importante: na construção do Projeto Político-Pedagógico (PPP)
e no exercício do ensino e da aprendizagem na sala de aula.
- O Projeto
Político-Pedagógico (PPP)Que tipo de cidadãos queremos formar?
Em
que direção a nossa escola deve ir? Que atividades e disciplinas devem ser
organizadas para que se chegue neste lugar? Como devem ser distribuídos o tempo
e os espaços de ensino e de aprendizagem? Quais os critérios de aprovação ou reprovação
dos alunos nas suas séries? Estas são algumas questões que devem ser definidas
no Projeto Político-Pedagógico das escolas. O PPP, mais do que uma exigência
legal, é a definição das regras do jogo no âmbito da escola. É por meio dele
que a comunidade escolar (professores, alunos, técnicos educacionais, comunidade
e família) define como deve ser aquela escola, como ela deve ser organizada,
como deve se relacionar com a comunidade onde está inserida, que disciplinas
devem ser ofertadas (considerando a legislação existente), que estratégias
devem ser valorizadas, como fazer a avaliação da aprendizagem, quais os
critérios e pessoal envolvido na definição sobre a aprovação ou reprovação dos
alunos, enfim, como a escola vai organizar o processo formativo dos estudantes
que estão sob sua responsabilidade. O projeto político-pedagógico busca um
rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um
compromisso definido coletivamente.
Por
isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por
estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico e com os interesses
reais e coletivos da população majoritária. [...] Na dimensão pedagógica reside
a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação
do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo.
Pedagógico, no sentido de se definir as ações educativas e as características
necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade
(VEIGA, 1995).
Para
Vasconcelos (2000), a flexibilidade “não só permite maior interação com as
práticas do professor, mas, sobretudo, porque, em não se tornando uma camisa de
força obrigando o professor a cumprir um papel, serve como mola propulsora para
uma reflexão mais precisa da realidade”.
O professor faz
diferença na construção do PPP?
Se
a história da educação brasileira é marcada pela imposição de projetos
pedagógicos definidos “de cima pra baixo”, nela também há muitas demonstrações
de que os profissionais da educação resistem àquilo que não lhes convence,
dificultando ou inviabilizando aquelas “propostas”. Isso dito para retomar a
ideia de que, sem a participação ativa dos profissionais da educação, os
Projetos Político-Pedagógicos das escolas estarão inviabilizados como projeto
coletivo. Participação, colegialidade e autonomia são princípios necessários para
que estes projetos coloquem-se como direção de ação. A sala de aula é o espaço
privilegiado do fazer pedagógico tradicional, mesmo que não seja o único, e se
o compromisso da escola é formar indivíduos solidários (e não concorrentes),
autônomos (e não dependentes) e criativos (e não repetitivos), cabe aos
profissionais da educação e às escolas tomarem a sala de aula como espaço de
ações pedagógicas que valorizem a auto-organização, o trabalho cooperativo e
que tenham a problematização como estratégia básica para o ensino e a
aprendizagem.
Mas
a possibilidade de implementação de ações mais dinâmicas e criativas depende
também das condições concretas para a sua realização.
Reflexão e ação – Pág.
47
Você conhece o PPP de sua escola? Você
sabe quando e como ele foi construído? Procure saber sobre este processo de sua
escola. Procure também conhecer o seu conteúdo e, principalmente, quais são
suas principais finalidades.Converse com os seus colegas sobre o PPP de sua
escola e verifique se há necessidade de uma revisão ou reconstrução do
dele.Como está o ambiente em sua sala de aula? Prevalece a hierarquia ou o
diálogo? Os alunos têm a possibilidade de aprender e se desenvolver como
cidadãos? Pense sobre isso e reflita sobre a sua postura e suas estratégias de
ensino, se elas favorecem mais ao desenvolvimento de seres adestrados ou de
seres reflexivos
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