RESUMO - CADERNO 01

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA – SEC

PACTO ENSINO MÉDIO

Colégio Estadual Fred Gedeon

Professor Orientador: Genivaldo Pereira dos Santos

Formação de Professores do Ensino Médio

RESUMO CADERNO – 01 - ENSINO MÉDIO E FORMAÇÃO HUMANA INTEGRAL

No caso brasileiro, o ensino médio talvez seja o mais problematizado na história da educação, pois manifesta “o nó da relação social implícita no ensino escolar nacional” (CURY, 1991).

Ensino Médio – Um balanço histórico institucional

O Império

O Ato Adicional de 1834 traz à Constituição (1824) alguns traços de federalismo. São criadas as Assembleias Provinciais, que dividem com a Assembleia Geral a competência de legislar em certas matérias, por exemplo, no caso da “instrução pública”. Coube então às províncias o direito de promover e regulamentar o ensino primário e médio em suas jurisdições, enquanto a esfera nacional (a Assembleia Geral e os ministros do Império) abrangia as escolas que ministravam o ensino primário e médio no município da Corte e o superior em todo o país. Somente a partir do Ato Adicional altera- se a feição dos estudos secundários, até então fragmentados em aulas avulsas, à moda das aulas régias dos tempos da Colônia.

O Colégio Pedro II foi criado com o propósito de formar as elites nacionais, os altos quadros políticos, administrativos e intelectuais do país. Permaneceu, durante todo o regime monárquico, como referência para a organização dos liceus provinciais e, após a Proclamação da República, continuou a apresentar grande relevância na configuração dos estudos secundários. O não reconhecimento dos graus, títulos, estudos seriados e regulares conferidos pelos liceus provinciais definiu os rumos do ensino secundário provincial. Uma vez considerados desnecessários à aprovação nos exames parcelados para os cursos superiores, eles desapareceram gradativamente, cedendo lugar a um plano de ensino limitado às matérias preparatórias para o sistema de estudos parcelados.

A República

A Constituição Republicana de 24 de fevereiro de 1891 separa a Igreja do Estado, institui o governo federativo no país, laiciza a sociedade e a educação, elimina o voto baseado na renda e institui o voto do cidadão alfabetizado do sexo masculino. Prosseguindo na tradição iniciada pelo Ato Adicional de 1834, transfere a instrução primária aos Estados, aos quais ficou assegurada a organização do ensino em geral, reservando-se, mas não privativamente, ao governo federal a atribuição de criar instituições de ensino secundário e superior nos Estados e prover a educação primária e secundária no Município Neutro (AZEVEDO, 1964).

Reafirmava-se, assim, a dualidade na organização da educação escolar: o âmbito federal, constituído por estabelecimentos de ensino superior e secundário, e o âmbito estadual, com a possibilidade legal de os Estados instituírem escolas de todos os graus e tipos, mas, na realidade, especializando-se nos níveis primários de ensino.

Durante toda a primeira República, portanto, houve uma nítida separação entre o ensino popular, constituído pelas escolas primárias, pelo ensino normal e pelo profissional, e a educação das elites, com as melhores escolas primárias, os ginásios e as escolas superiores.

A correspondência oficial deixa visíveis alguns aspectos relevantes da escola secundária. O primeiro diz respeito às suas mencionadas atribuições sociais, ao seu caráter de ensino propedêutico, preparatório ao ensino superior, destinado “a formar os quadros dirigentes recrutados em certas camadas da população”, satisfeitas com o “padrão de ensino e cultura” transmitido, o qual poderia facilitar “suas pretensões de dominação” e “fornecer alguns requisitos para exercerem as altas funções a que se julgavam destinadas” (NAGLE, 1974, p. 155- 156). O segundo, indissociável do primeiro, refere- se à introdução, pela reforma republicana, do exame de madureza da seriação obrigatória no ensino secundário como tentativa de corrigir o “desvio” de sua “função própria”, isto é, formativa, de impedir a realização dos “exames preparatórios” herdados do Império, o que visava também a garantir a qualidade dos cursos superiores.

No entanto, esses esforços “corretores” foram frustrados “pela pressão dos candidatos às escolas superiores que acabaram por conseguir sucessivos adiamentos daquele exame ou a possibilidade de entrarem em qualquer série”.

O ginásio era, assim, “um curso de caráter aristocrático, profundamente seletivo” e predominantemente masculino: os pobres e as mulheres raramente tinham acesso a esse tipo de ensino (ANTUNHA, 1976).

Francisco Campos foi o primeiro ministro da Educação e Saúde de Vargas. Participou do movimento da Escola Nova e estava ligado ao movimento católico. Defensor de concepções políticas autoritárias e líder nacional da Legião de Outubro em Minas Gerais, foi responsável pelas reformas educacionais naquele Estado na década de 1920.

A reforma do ensino secundário foi regulada por decreto de 18 de abril de 1931. Na exposição de motivos, Francisco Campos afirma ser o ensino secundário o mais importante ramo do sistema educacional, em termos quantitativos e qualitativos, e propõe:

A finalidade exclusiva do ensino secundário não há de ser a matrícula nos cursos superiores; o seu fim, pelo contrário, deve ser a formação do homem para todos os grandes setores da atividade nacional, construindo no seu espírito todo um sistema de hábitos, atitudes e comportamentos que o habilitem a viver por si mesmo e a tomar em qualquer situação as decisões mais convenientes e mais seguras (apud ROMANELLI, 1978, p. 135).

O  curso secundário ficou dividido em dois ciclos: um fundamental de cinco anos (na Itália, simplesmente ginásio, com idêntica duração) para fornecer cultura geral, e outro complementar de dois anos (na Itália, os liceus, com três ou quatro anos de duração), com o objetivo de preparar os candidatos para o ensino superior.

A reforma Francisco Campos veio reforçar as barreiras existentes entre os diferentes tipos de ensino pós-primário. Constituíam esse ensino, como se viu, além das escolas secundárias, as escolas profissionais para formação de quadros intermediários do comércio (a reforma só tratou do ensino comercial) e da indústria, além do magistério primário, não articulados com o secundário nem com o superior, consequentemente.

Apenas o curso secundário preparava para os exames vestibulares e, sem o certificado de conclusão desse curso, nenhum estudante poderia candidatar-se aos exames. O exame de admissão ao ensino secundário, instituído pela reforma federal de 1925, foi mantido pela de

1931, agravando o caráter seletivo dessa modalidade de ensino.

Na Constituição de 1934, além de estar assegurado o ensino religioso nas escolas públicas, a concepção de escola secundária predominante, defendida pelos católicos, ratificava a normatização da escola secundária pela reforma de 1931.

Em 1937, após o golpe de Estado, a Constituição atribuiu competência à União para “fixar as bases e determinar os quadros da educação nacional, traçando as diretrizes que devem obedecer a formação física, intelectual e moral da infância e da juventude”. Uma das dificuldades enfrentadas pela reforma do ensino secundário foi a expansão do setor privado durante as décadas de 1920 e 1930, que se intensificaria ainda mais na década de 1940, graças às inspirações de mobilidade das camadas médias urbanas.

No que se refere aos ramos profissionais do ensino médio, voltavam-se à formação de força de trabalho específica para os diferentes setores da economia e da burocracia.

Além do ensino industrial para o setor secundário, havia o ensino agrícola para o setor primário; o ensino comercial para o setor terciário; e o ensino normal para a formação de professores para o ensino primário.

Do fim da ditadura Vargas à ditadura civil militar: dos anos 1950 aos anos 1980

O  ensino secundário e cada um dos outros ramos do ensino médio permaneceram cursos paralelos durante vários anos, ministrados em redes escolares próprias e sujeitas à jurisdição de diferentes órgãos centrais da administração (consultar SILVA, 1961).

É importante assinalar que nesses anos pós II Guerra Mundial até, aproximadamente, as décadas de 1950/1970, ocorreu grande expansão do ensino médio, em parte decorrente do crescimento demográfico e, em parte, da crescente pressão popular produzida pela ampliação do ensino elementar.

No Brasil, as pressões exercidas pelos movimentos sociais populares nos grandes centros urbanos e industriais do país, como São Paulo, entre o final dos anos 1940 e os anos 1960, levaram à expansão das oportunidades educacionais e à integração formal do ensino primário ao primeiro ciclo do ensino médio, o antigo ginásio.

As funções atribuídas ao novo ensino médio profissional pelo discurso governamental na época eram a de suprir uma suposta carência de profissionais de nível médio e, ao mesmo tempo, possibilitar aos alunos concluintes —que não conseguissem ou não quisessem realizar cursos superiores —a formação profissional necessária para ingressar no mercado de trabalho.

O empobrecimento dos currículos escolares com a retirada e o esvaziamento dos conteúdos de formação geral, imprescindíveis para a compreensão crítica da realidade social, e o fracasso na realização da pretendida formação técnica –— sustentada nas teses ideologizadas da Teoria do Capital Humano que subordinavam a educação às demandas do mercado de trabalho — implicaram a descaracterização e a maior desqualificação do ensino médio, vindo somente a reforçar a dicotomia entre a educação para a “elite” e a educação para o trabalhador.

Da redemocratização ao período atual

Com o fim da ditadura e a passagem por uma transformação social representada por uma nova Constituição (1988), a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) estipulou o Ensino Médio com função formativa, etapa de conclusão da Educação Básica.

Esta LDBEN previu, ao mesmo tempo, que o ensino médio como nível da educação básica pudesse ser ofertado de formas adequadas às necessidades e disponibilidades da população de jovens e adultos de forma a possibilitar condições de acesso e permanência na escola (art. 4º, item VII).

Os ajustes da economia brasileira ao novo contexto econômico foram acompanhados da presença de organismos internacionais, que passaram a orientar as reformas na educação em termos organizacionais e pedagógicos

No plano das relações de trabalho, a formação profissional foi progressivamente transformada em instrumento da gestão individual das competências e dos atributos cognitivos dos assalariados na empresa e fora dela; mesmo em nosso país, onde não se havia conquistado a liberdade e a autonomia sindicais e cuja formação e qualificação não faziam parte das pautas de negociação(QUENSON, 2011, p. 27).

Um dos frutos maiores da reflexão crítica e das iniciativas dos movimentos sociais populares e de educadores democráticos organizados nos Fóruns em Defesa da Escola Pública que participaram do processo Constituinte e da elaboração da nova LDB consistiu na construção de um projeto coletivo destinado a redefinir os objetivos e as atribuições do ensino médio. O projeto de formação humana integral propõe-se a superar a dualidade presente na organização do ensino médio, promovendo o encontro sistemático entre “cultura e trabalho”, fornecendo aos alunos uma educação integrada ou unitária capaz de propiciar-lhes a compreensão da vida social, “da evolução técnico-científica, da história e da dinâmica do trabalho” (CURY, 1991).

Para finalizar nossas digressões históricas, é importante lembrar a recente aprovação pela

Câmara dos Deputados da destinação dos indispensáveis 10% do Produto Interno Bruto à educação pública, pressuposto para a implantação e consolidação do ensino médio de qualidade social, isto é, que promova a formação humana integral em jornada escolar de tempo integral.

Desafios para o ensino médio

Quadro geral do ensino médio: o que nos dizem os indicadores sociais

Uma sociedade igualitária ou a permanência da desigualdade? Chama a atenção nas escolas estaduais o fato de que ao aumento de matrículas corresponde um aumento nas taxas de reprovação e a estabilidade nas taxas de abandono, indicando o desafio, já clássico, no sentido do desenvolvimento de políticas para a fixação dessa parcela da juventude que se aproxima da escola. É importante notar a tendência decrescente nos últimos 10 anos da proporção de jovens

que apenas estudam e que estudam e trabalham, e o aumento dos que apenas trabalham. Tal dado vem reforçar a hipótese de que o ingresso no mercado de trabalho consiste em um dos importantes motivos da evasão escolar. Boa parte dos jovens que apenas trabalham são os mesmos que não completaram o ensino médio (MORAES; KRUPPA, 2013).

Rumo ao Ensino Médio de Qualidade Social: as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, o Direito à Educação e a formação humana integral.

O grande desafio então é avançar na direção de garanti-lo como direito igualitário de todos

de forma pública, gratuita, laica e com qualidade socialmente referenciada, sob a responsabilidade do estado, o que inclui o seu financiamento, conforme anunciam as novas DCN.

Nessa perspectiva, defende-se a constituição de um Sistema Nacional de Educação que efetive a integração dos diferentes níveis e modalidades da educação escolar e a articulação entre as políticas educacionais e as políticas públicas relativas às demais dimensões da vida social: saúde, economia e trabalho, cultura, ciência, tecnologia e meio ambiente, nos planos nacional, regional e local, viabilizando o regime de colaboração entre as instâncias federal, estadual e municipal, evitando a sobreposição de programas e o desperdício de recursos públicos.

Uma formação em que os aspectos científicos, tecnológicos, humanísticos e culturais estejam incorporados e integrados. Assim, os conhecimentos das ciências denominadas duras e os das ciências sociais e humanas serão contemplados de forma equânime, em nível de importância e de conteúdo, visando a uma formação integral de sujeitos autônomos e emancipados (MOURA, 2013). Tal formação, caro professor da rede pública de educação, não pode centrarse exclusivamente nos conteúdos voltados para o acesso ao ensino superior, quer seja o vestibular ou o ENEM, tampouco o foco pode ser a formação instrumental para o mercado de trabalho, centrada na lógica das competências para a empregabilidade. Ambas são mutiladoras do ser humano. Ambas são unilaterais ao invés de se apoiarem na omnilateralidade.

A formação humana integral implicam competência técnica e compromisso ético, que se revelem em uma atuação profissional pautada pelas transformações sociais, políticas e culturais necessárias à edificação de uma sociedade igualitária.

Essa concepção de ser humano é radicalmente oposta à requerida pela lógica da globalização econômica, de forma que os processos educativos, estruturados a partir desse referencial contra-hegemônico, deverão contribuir para a formação de seres humanos capazes de participar politicamente como sujeitos nas esferas pública e privada, em função de transformações que apontem na direção de melhorias coletivas e, portanto, de uma sociedade justa.

Torna-se, portanto, importante compreender que a aprendizagem é um processo singular e social que ocorre de diferentes formas. No que nos interessa, merece destaque a perspectiva da aprendizagem que expresse uma dada relação produzida a partir de instituições.

É preciso incorporar ao currículo conhecimentos que contribuam para a compreensão do trabalho como princípio educativo. Esse princípio permite a compreensão do significado econômico, social, histórico, político e cultural das ciências, das letras e das artes. Compreende-se que uma prática pedagógica significativa decorre da necessidade de uma reflexão sobre o mundo do trabalho, da cultura desse trabalho, das correlações de força existentes, dos saberes construídos a partir do trabalho e das relações sociais que se estabelecem na produção.

Essa reflexão sobre o trabalho como princípio educativo deve constituir-se em um movimento na busca da unidade entre teoria e prática, visando à superação da divisão capital/trabalho –

uma utopia necessária.

É  fundamental atentar para o fato de que o trabalho como princípio educativo não se restringe ao “aprender trabalhando” ou ao “trabalhar aprendendo”. Está relacionado, principalmente, com a intencionalidade de que por meio da ação educativa os indivíduos/coletivos compreendam, enquanto vivenciam e constroem a própria formação, o fato de que é socialmente justo que todos trabalhem, porque é um direito subjetivo de todos os cidadãos, mas também é uma obrigação coletiva, porque, a partir da produção de todos, se produz e se transforma a existência humana e, nesse sentido, não é justo que muitos trabalhem para que poucos enriqueçam cada vez mais, enquanto outros se tornam cada vez mais pobres e se marginalizam – no sentido de viver à margem da sociedade. O trabalho é princípio educativo em seu sentido ontológico ou ontocriativo ao ser compreendido como mediação primeira entre o homem e a natureza e, portanto, elemento central na produção da existência humana.

O  grande desafio para o EM é construir a “travessia” na direção aqui delineada, reconhecendo os limites impostos pela sociedade contraditória e desigual em que se vive. Reconhecendo, também, a extrema desigualdade existente na oferta dessa etapa educacional desde o acesso até a sua completa pulverização em múltiplas concepções e formas da oferta, cujos destinatários são definidos em razão da posição que ocupam na hierarquia socioeconômica, mas não as aceitando como algo natural e imutável.

Para avançar nessa travessia, é fundamental o seu envolvimento nesse processo, lutando pela melhoria das condições de trabalho, incluindo remuneração e carreira e, ao mesmo tempo, apropriando-se criticamente dos conteúdos das novas DCNEM para que, juntamente com os demais colegas professores, seja possível contribuir coletivamente para a sua materialização no chão da escola.

Outros desafios às Políticas públicas de Ensino Médio

Sabemos que o Brasil não conseguiu universalizar o acesso a essa etapa da educação.

No debate nacional, a questão da qualidade do conhecimento adquirido pela população infantojuvenil na etapa da educação básica (educação infantil, ensino fundamental e médio) tem sido frequente.

Tais circunstâncias impõem, como discutimos ao longo do texto, políticas públicas democráticas que enfrentem as necessidades conjunturais e emergenciais, atendam a particularidade

e a diversidade das demandas sociais — jovens e adultos, homens e mulheres de diferentes etnias, empregados e desempregados — e, ao mesmo tempo, políticas que realizem mudanças ou reformas estruturais e promovam a superação da atual estrutura social geradora da desigualdade.